Educação especial para todos.

A discussão a respeito da inclusão da criança especial em turmas comuns é algo que vem sendo discutido e buscado por legisladores e pesquisadores do assunto há algum tempo. Há o desejo de que as crianças especiais tenham a oportunidade de conviver junto dos demais alunos ditos “normais” de forma saudável e com aceitação plena, para que sua inclusão social possa ser feita do modo mais fácil possível.

Durante a maior parte do tempo, alunos com necessidades especiais receberam uma educação em espaços separados, longe do contato com a maioria das crianças, jovens e funcionários da escola. Seu contato se restringia a seus professores e um ou outro funcionário. Sempre foram vistos como um “corpo estranho” no ambiente escolar.

“o modelo didático incorporado na integração reduzia-se a modificações parciais, em um contexto tradicional, variável, sobre o aluno, os professores e a escola. A diversidade era uma característica a mais no processo existente e mantinha a ideia de que a dificuldade era relacionada ao aluno e suas particularidades”[1].

No Brasil, a política nacional para a educação inclusiva busca superar este caráter segregacional que sempre se definiu por uma educação delimitadora, em que apenas grupos privilegiados da sociedade poderiam ter acesso a escola, deixando uma imensa maioria marginalizada, sendo não apenas as crianças especiais, mas sim a imensa maioria da população pobre do país. Estas pessoas se mantiveram longe da escola e distante do conhecimento e, consequentemente longe de alcançar melhores condições de vida.  Com o avanço do Estado democrático, faz-se necessário buscar políticas que promovam a inclusão. Nada mais justo, mas há que se discutir de que forma isto deve ser feito. No caso específico das crianças especiais, certamente que a convivência com os demais alunos de toda a escola  será um fator preponderante para a sociabilidade destas pessoas, mas creio que faltem determinadas estruturas a serem montadas na escola antes que esta inclusão ocorra de uma forma minimamente satisfatória. .

Nos EUA, por exemplo, houve uma série de melhorias e adequações no sistema para que a inclusão se desse de fato e com os menores problemas possíveis. De acordo com a Professora Leny Magalhães, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, “boa parte dos Estados norte americanos estão aplicando a educação inclusiva”. Para isto, foi criada pelo governo americano uma supervia de telecomunicações visando facilitar o contato entre as escolas, bibliotecas, clínicas e hospitais. A professora Magalhães nos diz que lá há propostas de reformulação do currículo visando à implantação de programas mais adaptados às necessidades dos educandos especiais. Também é feito um acompanhamento dos alunos que passaram por determinados projetos inclusivos, visando analisar e discutir erros e acertos destes projetos[2].

Diferentemente do Brasil, há uma equipe técnica que tem recebido treinamento para auxiliar os professores em sala de aula e estes professores recebem treinamento especial. Esta política vai contra o que acredita a professora Maria Teresa Mantoam, Pesquisadora da UNICAMP e que participou da elaboração da cartilha da educação inclusiva, e que acredita que professores não necessitem de apoio e ou de formação para lidar com esses alunos especiais. Ela acredita que nossos professores já estão prontos para este desafio.

 Diferentemente deste ponto de vista, deve-se enfatizar que nossas realidades talvez não estejam bem preparadas para este tipo de trabalho. Nossos professores não possuem uma formação para lidar com determinados tipos de necessidades e sem dúvida alguma necessitam de apoio e preparo adequado para entender com o que e com quem estão lidando. O assunto é muito complexo e requer bem mais que apenas colocar todos na escola acreditando que propiciar o direito de matrícula seja um bom caminho e que possa ser a melhor maneira de se iniciar a busca pela solução do problema. Faz-se necessário primeiramente uma mudança da organização escolar que passe a ser vista como “uma construção social realizada pelos professores, alunos, pais, e demais integrantes da comunidade onde está inserida e que não vise e nem dependa do mercado, mas do interesse público”[3]. A inclusão está sendo feita, mas as vezes parece que de uma forma muito acelerada. Para David Rodrigues, organizador do livro “Inclusão e Educação” este processo de inclusão social nas escolas tem ocorrido por vários motivos. Entre estes motivos estariam o desejo por melhores condições de vida de grande parte da população, que tem confrontado o sistema dominante e buscado conseguir direitos civis e políticos[4]. A busca por esses direitos é justíssima. Vivemos um imenso atraso no que diz respeito a diretos e cidadania para todos. Mas acredito que estes atrasos não podem ser corrigidos de qualquer maneira e as pressas. Concordo plenamente que o interesse público tenha de ter mais espaço frente ao capital.

No Brasil ainda não é possível na prática ou até em perspectivas essas mudanças que deem prioridade ao interesse público em detrimento do mercado. Mesmo com todos os avanços na área educacionais ocorridos nos últimos anos, nosso país ainda se encontra longe daquilo que almejamos em matéria de educação e cidadania. Atualmente a concepção técnico científico que se baseia na organização e racionalização do trabalho e que está ai para atender as demandas da indústria e do capital ainda predomina em nossas diretrizes curriculares. Mas podemos dizer que temos, mesmo que muito lentamente, avançado em busca de melhores condições na busca por melhores possibilidades de acesso para um número maior de pessoas hoje do que ontem.

Para tentar entender melhor como tem ocorrido à inserção de jovens especiais em classes comuns, entrevistei a Professora Elga de Oliveira Mozer[5], Pedagoga, especialista em educação especial da secretaria municipal de Macaé, e que atende escolas em distritos da região serrana deste município, e que trabalhou também na rede privada local.  Para esta educadora um dos grandes problemas está na resistência por parte de alguns professores de se adequarem a esta nova realidade. Muitos reclamam das dificuldades de se lidar com esta nova realidade. “em alguns casos, professores dizem ser difícil preparar duas aulas para uma mesma turma: uma aula para os alunos comuns e outra para os especiais, quando em muitos casos há turmas com trinta e seis alunos, sendo que apenas um é especial”. Isto vai de encontro com o pensamento de Margolis e McGettingan que nos relatam que “em determinadas situações, os professores são resistentes as mudanças, devido á carência de apoio necessário para isso, bem como pela necessidade de formação especial para suprir as necessidades dos alunos”[6].

A professora Elga também relata que a dificuldade de inserção destes jovens especiais se dá principalmente a partir do sexto ano do ensino fundamental. “alguns professores ainda não entenderam que a intenção não é fazer com que essas crianças aprendam cálculos ou fatos históricos, mas sim fazer com que os mesmos se sintam parte integrante da sociedade, mesmo que de uma forma limitada”.  E completa: “a educação é para a vida”! Muitos destes jovens terão muitas dificuldades para ingressar no mercado de trabalho. Alguns nunca irão entrar. Devemos é proporcionar para os mesmos a convivência, a aceitação e o respeito. Dar-lhes carinho e ensinar lhes valores que poderão carregar consigo até o fim de seus dias! Se este objetivo for alcançado, já se terá feito um grande trabalho.

A professora Elga Mozer cita um caso de uma das escolas em que trabalha em que há uma menina que necessita de um intérprete de libras, profissional raro na rede municipal. O ensino para esta criança acaba ocorrendo de forma muito precária. Em outro caso, há dois alunos, um de 15 e outro de 16 anos que se encontram nas turmas de sexto ano e que não conseguem juntar duas vogais ou somar um mais um. Estes alunos acabam sendo rejeitados e o Bulying ou a indiferença são comuns por parte dos outros alunos. A Professora Elga ressalta que “O trabalho de conscientização dos professores, dos alunos e de toda a comunidade escolar é essencial para que estas práticas sejam erradicadas”.

Citei anteriormente algumas mudanças praticadas nos EUA em relação à educação especial. Por questão de comparação, vejamos agora algumas mudanças ocorridas na política educacional europeia, em particular a política espanhola. O sistema educacional espanhol tem promovido à criação de “equipes técnicas coordenadas por profissionais com formação voltada ao encaminhamento profissional”. Esta equipe busca promover o desenvolvimento de programas de formação que auxiliem os jovens educandos no caminho de sua futura profissão. Atuam também desenvolvendo trabalhos diferenciados com jovens e crianças especiais. São utilizados critérios diferenciados de intervenção psicopedagógica para estes alunos especiais “dinamizando e impulsionando o desenvolvimento de programas para alunos que se encontrem em condições sociais desfavorecidas”[7].

Neste sistema espanhol há intervenções tanto em sala quanto fora dela para determinados alunos, auxiliando a família e orientando o professor. Nesta equipe há profissionais de diversas áreas como o fisioterapeuta, o cuidador, o psicólogo, o pedagogo, e o psicopedagogo e um médico.  Estes diferentes profissionais são solicitados no momento em que o professor veja a necessidade dos mesmos. Atuam em caráter de apoio a escola e ao professor. Há também o profissional de línguas, o interprete para os surdos mudos. Este profissional é o mesmo que a professora Elga necessita em sua escola, mas que infelizmente não há. E não é por falta de legislação.

A constituição de equipes polivalentes como a referida no caso da Espanha seria muito interessante para o Brasil. Deveriam ser em número razoável para não sobrecarregar os profissionais com escolas em excesso, e deveriam promover palestras de conscientização para professores, pais e alunos.

Como visto anteriormente, ainda estamos um pouco distantes daquilo que almejamos para uma educação inclusiva. Há projetos em andamento e outros já com bons resultados que podem ser adaptados para o caso de nosso país. É preciso primeiramente que faça um trabalho de preparo e conscientização de profissionais e professores. Além disto, é preciso que se dê total suporte tanto a escola quanto ao professor em sala de aula. A inclusão de pessoas especiais ou marginalizadas deve ser feita o mais rápido possível, mas de forma adequada e com amparo necessário para que possam funcionar devidamente e não serem feitas de qualquer forma ou deixadas de lado, sendo cumpridas apenas por conta da lei, e não por ser um dever primordial da escola: educar a todos sem distinção.

           

---

[1] Currículo e diversidades: a garantía de igualdade de oportunidades. Funiber, Florianópolis, Capítulo 2, página 33.

[2] MRECH, Leny Magalhães. O que é educação inclusiva. Acessado em 14 de maio de 2014 na página: http://www.luzimarteixeira.com.br/wp-content/uploads/2010/10/1-o-que-e-educacao-inclusiva.pdf

[3] Estruturas organizacionais para atender a diversidades.  Funiber, Florianópolis, p.70.

[4]RODRIGUES, David (Org).  Inclusão e Educação: Doze olhares sobre a Educação inclusiva. Acessado em: http://books.google.com.br/books. no dia 14 de maio de 2014.

[5] Entrevista realizada com a Professora Elga de Oliveira no dia 06 de maio de 2014.

[6]Estruturas organizacionais para atender a diversidades.  Funiber, Florianópolis, p.85.

[7] Estruturas organizacionais para atender a diversidades.  Funiber, Florianópolis, p.79.

A aula de História e as novas tecnologias.

A utilização de tecnologias da informação, as chamadas TIC, e de todos os seus recursos em sala de aula nem sempre é feito da melhor maneira. Por uma série de questões, um bom número de Professores não consegue desenvolver de forma adequada suas aulas com certa “compatibilidade” á essas inovações do mundo moderno.  Na maior parte dos casos o problema não é a falta de conhecimento por parte do professor, mesmo sabendo que muitos não estão ainda bem familiarizados com esses recursos. Há além das dificuldades de lidar com o “novo,” certa rejeição por parte de muitos educadores.

Inúmeras são as escolas brasileiras que não possuem laboratórios de informática ou a estrutura mínima necessária para que se possa desenvolver um bom trabalho de acordo com as novas mídias e tecnologias existentes. Há que se criarem atrativos para os alunos, que ao conviverem diariamente com tecnologias em suas vidas, seja no aparelho de telefonia celular, nos computadores portáteis, nos cybercafés ou em suas casas, acabam se entediando com o formato das aulas (antigo, ultrapassado e sem inovações) que mais lhes parecem uma tortura do que algo engrandecedor.

O mundo avançou muito nos últimos cem anos, mas a escola pouco mudou em sua forma de ensinar, principalmente no que diz respeito a escola pública. De acordo com Moran, “muitas formas de ensinar hoje não se justificam mais. Perdemos tempo demais, aprendemos muito pouco, desmotivamos-nos continuamente”.[1] Como conseguir promover esta mudança construindo uma relação de interconexão entre tecnologias e conhecimento? Como transformar todas as informações que bombardeiam nossos jovens diariamente em algo que lhes possam de fato ser útil em seu cotidiano, e que possa ser minimamente interessante e estimulante para esta geração que se distancia muito velozmente de todas as outras que lhe antecederam? Esta é uma pergunta que deve ser pensada e muito bem respondida.

Segundo Quartiero, ”a prática de ensino com a utilização de TIC, como suporte é tarefa difícil que necessita de muitos estudos por parte dos órgãos envolvidos na implantação desses avanços tecnológicos na escola”.[2] Sabemos que a transferência dos conhecimentos e estudos acadêmicos até a chegada a escola leva muito tempo. É muito comum também uma difícil assimilação por parte dos professores dos níveis fundamental e médio da linguagem tanto fornecida por acadêmicos quanto da linguagem tecnológica. A que se simplificar para que se possa evoluir com mais clareza e rapidez.

 O Historiador britânico Eric Hobsbawn ao escrever seu livro a “A era das revoluções” disse ser “desnecessário sobrecarregar o texto com o pesado aparato acadêmico que exigiria um público mais erudito”.[3] Creio que esta observação possa ser levada para a questão das TIC, ou seja, devemos usar linguagens simples e de fácil compreensão tanto para alunos quanto para professores.

Tentarei apresentar de forma simples três projetos de como se utilizar as tecnologias da informação em sala de aula no que se refere à matéria de História. São trabalhos que irão mesclar informações de senso comum, entrevistas, vídeos, passeios históricos e pesquisa acadêmica, que neste último caso, servirão para esclarecer algumas lacunas que o senso comum irá deixar. Desenvolvi as ideias baseadas em minha cidade, mas que podem ser adaptadas para a maioria dos municípios brasileiros.

Projeto 1 : Trabalhando com a História local; o caso da “santa fujona” de Macaé.

Contexto de ensino:

            Este trabalho de História local será realizado na cidade de Macaé, Estado do Rio de Janeiro, Brasil, cidade na qual resido e trabalho. O ideal é que seja aplicado com turmas de 8º e 9º ano do ensino fundamental e turmas de ensino médio com idade a partir dos 13 anos, e nas aulas de História do Brasil no período colonial. A turma deverá ser dividida em grupos que deverão contar com até seis alunos cada. 

Disciplina: História, História do Brasil.

Tipo de atividade: após uma explicação do professor em sala, os alunos deverão fazer uma pesquisa prévia na internet a respeito da lenda de Santana no município de Macaé. Em seguida, munidos destas informações deverão organizar uma entrevista com pessoas mais antigas da cidade que tem conhecimento da lenda, produzindo um vídeo em que mostrarão a entrevista e uma apresentação do grupo explicando os “fatos” e as conclusões. O vídeo deverá ser postado em uma página de uma determinada rede social da referida turma, onde os mesmos deverão assistir comparar e comentar com seus colegas, podendo posteriormente ser divulgado na rede para outras pessoas o conhecimento produzido.

Objetivos das atividades: O objetivo será fazer com que os alunos conheçam através da “lenda de Santana” a História do Brasil em seu período colonial, a partir de sua localidade, das proximidades de onde residem, mostrando desta forma, que os conteúdos das aulas não se referem a coisas que aconteceram “apenas” nos livros, totalmente fora de contexto e sem pessoas como elas próprias como agentes construtores da História. Sobre a lenda, conta-se a sabedoria popular que a mesma teria sido encontrada em uma ilha próxima a ao litoral da cidade, e que posteriormente levada ao continente teria fugido da capela onde se encontrava e reaparecido na ilha por mais de uma vez. Sempre que reencontrada e levada de volta, fugia novamente. Para evitar que isto continuasse a ocorrer, os padres jesuítas teriam construído a igreja de costas para a ilha para que a santa não sentisse saudades e fugisse novamente. O que os fatos contam é menos fantasioso e deverá ser desconstruído posteriormente pelo professor.

Conteúdos que os alunos deverão dominar: os alunos deverão dominar os conteúdos das aulas de história a partir do 8º ano e o entendimento mínimo de acesso a rede de internet e filmadoras, celulares, etc.

Tempo das atividades: primeiramente o tempo de duas a três aulas para se discutir com os mesmos os passos para as atividades assim como para contar a lenda. Irão precisar de um tempo extra de aula, uma lição de casa, para produzirem a entrevista, algo entre duas a três horas, mais período aproximado para escreverem o texto e postarem o vídeo da entrevista na internet. Serão necessárias aulas posteriores para que a turma possa assistir aos vídeos produzidos, analisando as conclusões. Como fechamento, o professor deverá apresentar o que de fato diz a História sobre a lenda, superando muitas das informações de senso comum com as quais seus alunos irão se deparar.

Avaliação: os alunos serão avaliados mediante sua participação nos trabalhos e postagem de um texto na página da turma contando sua experiência e como entendeu a diferença entre as informações da História oral com as pesquisas históricas.  Caberá ao professor analisar se as postagens dos textos dos alunos na rede social serão necessárias ou se será melhor textos escritos e entregues em mãos.

Projeto 2:  análise de fotografias de ontem e hoje e a utilização de imagens de satélite em uma aula de Brasil Império.

Contexto de ensino: Este trabalho de História local também será realizado na cidade de Macaé, Estado do Rio de Janeiro, Brasil, cidade na qual resido e trabalho. O ideal é que seja aplicado com turmas de 8º e 9º ano do ensino fundamental e turmas de ensino médio com idade a partir dos 13 anos, e nas aulas de História do Brasil no período colonial. A turma deverá ser dividida em grupos que deverão contar com até seis alunos cada. 

Disciplina: História, História do Brasil Imperial.

Tipo de atividade: após uma explicação oral do professor em sala, os alunos deverão fazer uma pesquisa prévia na internet buscando fotos antigas da cidade de Macaé, interior do Estado do Rio de Janeiro, Brasil. Através das fotos irão ter contato com uma cidade que já não mais “existe”. De posse das fotos, deverão utilizar um programa de buscas da internet, que apresenta imagens de satélites sempre atualizadas de lugares que estamos à procura. O Google hearth seria um exemplo de programa. Pode-se organizar posteriormente uma visita a alguns dos locais pesquisados contextualizando o período em que a foto se refere no passado mais distante, como por exemplo, a questão da abolição da escravatura e a proclamação da República tanto no contexto macro como no da micro História.

Objetivos das atividades: Fazer com que os alunos através das imagens de ontem e de hoje possam perceber as profundas modificações ocorridas na cidade ao longo do tempo. Será possível ter contato com algumas construções de meados do século XIX que ainda se encontram bem conservadas, e que muitos deles passam em frente no cotidiano e não percebem. Deverá ser contextualizado neste caso, o período imperial da História do Brasil analisando-se os contextos de âmbito nacional e internacional.

Conteúdos que os alunos deverão dominar: Além dos conhecimentos referentes a História, deverão ter conhecimentos básicos de acesso a  internet.

Tempo das atividades: primeiramente o tempo de duas aulas para se discutir com os mesmos os passos para as atividades assim como contextualizar os locais com os fatos históricos. Irão precisar de um tempo de aula para produzirem um texto em forma de redação descrevendo suas impressões a respeito dos locais, das mudanças ocorridas e de sua proximidade com fatos narrados nos textos dos livros didáticos e da proximidade que existe e que em muitos casos os mesmos não sabem que existe.

 Avaliação: o aluno ou a aluna será avaliado mediante sua participação nos trabalhos e postagem de um texto na página da turma contando sua experiência e como percebeu as mudanças na paisagem e o comportamento social.

Projeto 3: Uma “visita” a capitania de São Tomé através de uma busca na internet.

Contexto de ensino: na cidade de Macaé, interior do Estado do Rio de Janeiro, Brasil. Trabalho a ser realizado com alunos de 8º e 9º ano do ensino fundamental e alunos do ensino médio, com idades entre 13 e 17 anos. Grupos formados por 5 ou 6 alunos cada.

Disciplina: História e Geografia.

Tipo de atividade: uma pesquisa a respeito das capitanias hereditárias brasileiras, seu contexto histórico e a questão geográfica de suas fronteiras a época das grandes navegações, do descobrimento do Brasil, e de sua colonização. Leitura de textos e visualização de mapas, e busca através da internet da antiga divisa entre as capitanias de São Tomé e São Vicente, que se encontra dentro dos limites do município de Macaé.

Objetivos: O objetivo será fazer com que os alunos percebam as mudanças geográficas e históricas tanto na História do Brasil, como na História de sua cidade. O que ontem era algo ou lugar hoje pode ser outro. O que um dia foi Brasil, hoje pode ser o Uruguai. O que hoje é Brasil, ontem foi Bolívia (caso do Estado do Acre que até o início do século XX pertencia a Bolívia e  tornou-se o Estado do Acre através de acordos diplomáticos e de mudanças de linhas divisórias).

Conteúdos que os alunos deverão dominar: os conhecimentos referentes ao período estudado e de utilização básica de computadores e máquinas fotográficas.

Tempo das atividades: o tempo de duas aulas para se discutir com os mesmos os passos para as atividades assim como contextualizar os locais com os fatos históricos. Irão precisar de um tempo de aula para produzir um texto em forma de redação descrevendo suas impressões a respeito dos locais, das mudanças ocorridas e de sua proximidade com fatos narrados nos textos dos livros didáticos e da proximidade que existe e que em muitos casos os mesmos desconhecem.

Avaliação: Os alunos serão avaliados de acordo com sua participação nas tarefas, que se constituirão em leitura de textos, pesquisa na internet de mapas, e produção de um Banner ou cartaz contando a História das capitanias junto de fotografias dos mesmos no local relatado pela História como sendo a fronteira entre duas capitanias brasileiras e que hoje se encontram no município de Macaé. O professor deverá programar uma visita aos locais referidos nestes trabalhos para dar maior ênfase nos trabalhos e organização na aquisição dos conhecimentos.

Bibliografia:

HOBSBAWM, Eric J., 1917. A ERA DAS REVOLUÇÕES, 1789-1848. São Paulo; Paz e Terra, 2009.

MORAN, José Manuel. Novas tecnologías e mediação pedagógica. Marcos T. Masseto, Marilda Aparecida Behrens. Campinas, Papirus, 2000.

QUARTIERO, M.E. As tecnologías de informação e de comunicação no espaço escolar. Florianópolis, 2002. Tese (doutorado em engenharia de produção). Universidade Federal de Santa Catarina. IN: EDUCAÇÃO/ organizadores; Luiz Alberto Oliveira Gonçalves, Reginah Pahim Pinto. São Paulo; Contexto, 2007. Realização Fundação Carlos Chagas. Programa internacional de bolsas da Fundação Ford.

---

[1] MORAN, José Manuel. Novas tecnologías e mediação pedagógica. Marcos T. Masseto, Marilda Aparecida Behrens. Campinas, Papirus, 2000, p.11.

[2] QUARTIERO, M.E. As tecnologías de informação e de comunicação no espaço escolar. Florianópolis, 2002. Tese (doutorado em engenharia de produção). Universidade Federal de Santa Catarina. IN: EDUCAÇÃO/ organizadores; Luiz Alberto Oliveira Gonçalves, Reginah Pahim Pinto. São Paulo; Contexto, 2007. Realização Fundação Carlos Chagas. Programa internacional de bolsas da Fundação Ford.

[3] HOBSBAWM, Eric J., 1917. A ERA DAS REVOLUÇÕES, 1789-1848. São Paulo; Paz e Terra, 2009.

Rebeldia negra

Na tentativa se subverter ou alterar as regras do sistema, negros se rebelavam e utilizaram táticas que se alternavam ao longo dos tempos. Por conta disto, senhores também tiveram de rever seus conceitos. As ações promovidas pelos cativos variavam e eram diferenciadas.  De acordo com Thornton pode-se caracterizar estas ações em três níveis. Segundo ele no primeiro nível, há a diminuição do ritmo de trabalho, baixa auto-estima e atrasos notórios no processo de produção, chamado comumente de “resistência cotidiana”. Os outros dois níveis seriam as fugas, que ocorriam com objetivos distintos.[1] Havia grupos que fugiam pensando em voltar, buscando após a fuga uma negociação com seus senhores para conseguirem melhores condições de vida nas próprias fazendas. Estes não esperavam melhor sorte nas matas como foragidos sempre preocupados com as constantes expedições militares a lhes perseguir. Alguns escravos tinham isto como prática cotidiana. Um escravo valioso acabava não sendo punido, podendo ser até perdoado e recompensado ao voltar.[2] A respeito disto Thornton completa, dizendo que,

Esses “meio fugitivos”, que se ausentaram, mas que não tentaram libertar-se estavam propensos a usar o comportamento como instrumento de negociações importantes. As leis estabeleciam punições duras e até mesmo cruéis aos fugitivos. Porém, os senhores não precisavam punir seus escravos fugitivos seguindo o rigor da lei. Muitos escravos procuraram melhorar portanto sua situação através da fuga ou, ausentando-se do trabalho. Sem dúvida muitos ausentes sofreram punições, e muitos, talvez, lucraram pouco com o retorno. Para muitos a fuga assemelhava-se mais a uma greve moderna ou uma paralisação do trabalho do que uma tentativa de obter a liberdade. Esses motivos podem ter levado os escravos fugitivos a fugir para regiões nas proximidades ou mesmo para dentro do lugar onde trabalhavam. [3]

Reis e Silva completam dizendo que “muitas fugas, representavam no fundo, reações a quebra de acordo por senhores excessivamente severos ou secos como poeira, e que pequenas reivindicações deviam ser respeitadas.[4]Sobre esta forma de fuga em que o escravizado dirigia-se para lugares próximos ou até mesmo para o território nas redondezas do seu local de trabalho, Márcia Amantino nos apresenta um caso ocorrido no município de Macaé no ano de 1876 na freguesia de Macabu, fazenda santo Antônio, pertencente a Manoel da Cruz Senna.

 A respeito do ocorrido, Amantino cita que

O caso deste quilombo é um exemplo de como podiam ser estruturadas as relações dos quilombolas com seu ex senhor. De acordo com as declarações de Manoel da Cruz Senna, este quilombo se formou durante cinco anos com escravos fugidos de sua fazenda. Em momento algum estes fugitivos saíram de sua propriedade, ou seja, o quilombo foi formado dentro da área da própria fazenda e vivia de ataques e roubos as plantações da mesma.[5]

1.4.O quilombo Cruz Senna

No caso do quilombo de Cruz Senna, após inúmeras investidas e tentativas do fazendeiro de reaver suas “peças” e acabar com o quilombo, os escravos acabaram por se entregar a justiça e alegando terem fugido por conta dos maus tratos que sofriam, acabaram por conseguir serem vendidos para outro proprietário. Outros foram presos devido a envolvimento na morte de um miliciano imbuído da missão de destruir o quilombo.[6] Temos neste caso do quilombo de Cruz Senna a visualização do “meio fugitivo” que não visualizava a possibilidade de acabar com a escravidão, e sim melhorar suas condições dentro do próprio sistema. Geralmente escravos que fugiam pensando no retorno, eram os que detinham algo para negociar, como certa habilidade para algum afazer no engenho ou em algum outro serviço. Júlio Feydit relata a compra de um escravo pelo alferes Joaquim Vicente dos Reis, dizendo que o tal escravo por não se conformar com sua sorte, vivia fugindo, mas sempre retornava apadrinhado por algum outro fazendeiro. Este escravo era uma exceção entre os seus companheiros de cativeiro: era um cirurgião. [7] Silvia Lara ao analisar a violência da escravidão no mesmo município de Campos dos Goytacazes, relata a atividade escrava dizendo que na

Na fabricação do açúcar, o “mestre de açúcar” era um cargo bastante importante, pois era quem detinha o saber técnico do processo de transformação do caldo da cana em açúcar. Antonil estimava, em 1711, em 100$000 a 120$000 réis o soldo de um mestre de açúcar que fizesse 4 a 5 mil Pães por ano, e considerava-o como um trabalhador livre. Em quatro processos analisados, no entanto, encontramos mestres de açúcar escravos. Havia aindaNa  escravos pescadores, escravos que levavam recados ou objetos para seus senhores, escravas lavadeiras, cozinheiras e outras mais que faziam o serviço “de portas adentro”. A especialização mais comum, no entanto era a dos escravos empregados nos diversos ofícios: em Campos dos Goytacazes, encontramos escravos sapateiros, tecelões, carpinteiros, seleiros, alfaiates, pedreiros, costureiras, barbeiro, paneiro e até mesmo um cirurgião. O escravo Inácio, pertencente á antiga fazenda dos jesuítas em Campos, que passou para a coroa depois da expulsão dos inacianos, foi levado em janeiro de 1770 para o hospital militar do Rio de Janeiro para “entre os enfermeiros (...) assistir á prática do curativo para se exercitar na arte da cirurgia.[8]

   Este homem, habilidoso, era o que poderia obter certa vantagem em relação aos demais escravizados sem nenhuma habilidade definida, pois seus serviços poderiam auferir altos lucros nas atividades de escravo de ganho.[9] Com relação à substituição do homem livre pelo escravo em determinadas funções não apenas nos engenhos, isto passa a ocorrer a partir de meados do século XVIII. O motivo? Baratear o custo da produção. Esta mudança passa a criar certas possibilidades para os cativos que, Schwartz relata da seguinte forma:

As oportunidades que esses cargos especializados ofereciam eram incentivos, pois a diferenciação social do engenho criava as possibilidades de promoção dentro da força de trabalho e dentro da hierarquia da lavoura. Por fim com o advento das tecnologias mais complexas em fins do século XVIII e no século XIX, os agricultores brasileiros reclamavam da ignorância dos escravos e dos trabalhadores negros livres, que ainda tratavam o fabrico do açúcar como arte, e não como ciência, mas em pouco tempo os agricultores haviam lucrado com os custos operacionais mais baixos e com a manipulação das nomeações decorrentes do uso desses trabalhadores.[10]

Sobre a produção de açúcar, há que se levar em conta toda a sua complexidade. Um escravo que trabalhasse diretamente no processo de produção deveria ser muito cuidadoso, e o próprio senhor deveria tomar algumas precauções ao lidar com o mesmo. A fabricação do açúcar não seria simplesmente viável sem uma negociação. A sabotagem era um perigo constante. Fagulhas nos canaviais, limão nas tachas, dentes quebrados na moenda – tudo podia arruinar a safra.[11] Logo, senhores e escravos precisavam de uma cooperação mútua, e isto acabava gerando para o cativo certas vantagens.

Voltando a discussão dos níveis definidos por Thornton, e analisando o terceiro nível, em que se enquadravam os escravos mais obstinados, a fuga era vista como uma forma para buscar construir uma sociedade diferente daquela do cativeiro. Thornton observa que este último grupo era o que almejava a queda definitiva do sistema de escravidão colonial e a substituição do governo da classe dominante por um comandado pelos antigos escravos.[12] Outro fato que merece atenção, é que as formas de promoção destas ações estavam intrinsecamente ligadas ao cotidiano vivido por estas pessoas em sua região de origem no Continente Africano. Em África os escravizados resistiram e foi comum a rebeldia, havendo sempre luta e resistência.[13]

Um fator importante para o desenvolvimento das insurreições está no fato de que muitos negros aqui desembarcados foram em suas regiões de origem experientes líderes militares, e esta fora a contribuição mais importante da herança africana que muitos escravos tinham, por ter a maioria prestado serviço militar nos exércitos de sua terra natal. A aristocracia africana e a cultura militar ajudaram a despertar a rebelião e a gerar a liderança.[14] Estes escravos que tinham a intenção de se verem afastados da vida no cativeiro em muitos momentos buscaram regiões inóspitas, algumas vezes atacando aqueles que se colocassem em seu caminho.[15] A maioria dos especialistas entende que os que procuravam a liberdade definitiva eram freqüentemente nascidos no continente africano.[16] Um exemplo deste desenvolvimento militar colocado em ação em terras americanas, foi o caso ocorrido em 1522 na América espanhola, quando escravos provenientes do reino Jalofo, atual Senegal, se revoltaram, e

Não só mostraram grande frieza ao enfrentar o ataque da cavalaria espanhola, abrindo fileiras e permitindo que o cavalo passasse por ela, girando então para fazer um contra ataque, como também criaram uma cavalaria própria e a usaram para devastar os engenhos de açúcar de Hispaniola nos anos de 1540.[17]

Táticas militares e planejamento estiveram ligadas não apenas a este acontecido com os escravos Jalofos,mas a muitas outras insurreições.  Em muitos dos casos já analisados pela historiografia, constatou-se forte poder de articulação e envolvimento de vários atores. Outro exemplo nos é apresentado por Lima. Trata-se do quilombo de Manoel Congo, em Vassouras, que teria existido e alarmado as autoridades fluminenses nos anos 30 do século XIX. Este quilombo e seus membros foram responsabilizados por vários saques e depredações a várias fazendas nas redondezas.  A mesma relata que

alarmados, os fazendeiros apelaram para o governo imperial, que lhes enviou um destacamento de tropas regulares comandado por Caxias. O ataque ao quilombo se deu no dia 11 de dezembro de 1838, constituindo verdadeira carnificina, pois não tinham os negros condições de reagir em pé de igualdade ás forças enviadas. A devassa referente ao movimento revelou um princípio de articulação entre seus membros, os quais haviam formado uma organização secreta suspeita de manter relações com os negros malês da Bahia, sublevados nesse período... A devassa instaurada desvendou reminiscências de organização tribal no movimento, cujos chefes, chamados “Tatetes Corongos”, procuravam congregar os negros na luta pela libertação. ”[18]

Movimentos como as revoltas dos Malês na primeira metade do século XIX na Bahia são outros exemplos de organização promovida por escravos.

---

[1] Idem, p.356.

[2] Ibdem. Op.cit, p.361.

[3] THORNTON, John Kelly, op.cit.p.360-365.

[4] SILVA, Eduardo. REIS, João José. Op.cit. p.64.

[5] AMANTINO, Marcia Sueli. Quilombos em Macaé no século XIX. Cadernos de ciências humanas – especiarias, volume 19, nº 18, jul – dez 2007, p. 634.

[6] Idem, p.635-642.

[7] FEYDIT, Júlio. Subsídios para a história dos Campos dos Goytacazes. São João da Barra. Gráfica Luartson, 2004, p.348-349.

[8] LARA, Silvia Hunold. Campos de violência. Escravos e senhores na capitania do Rio de Janeiro 1750-1808. Rio de Janeiro, Ed. Paz e Terra, 1988.p.185-188.

[9] Escravo de ganho era aquele escravo que no período colonial e imperial realizavam tarefas remuneradas para outros senhores, alugando seus serviços e posteriormente repassando a maior parte de seus ganhos a seu dono.

[10] SCHWARTZ, Stuart. Op.cit.p.97.

[11] REIS, João José. SILVA, Eduardo. Op.cit.p.18.

[12] Ibdem, pp.356.

[13] LIMA, Lana Lage da Gama. Op.cit. p.20.

[14] THORNTON, John Kelly. Op.cit.p.364.

[15] Idem.p.364-365.

[16] Ibdem, p.365.

[17] THORNTON, John Kelly. Op.cit.p.381.

[18] LIMA, Lana Lage da Gama. Op.cit.p.34-35.

Diálogos...

 

 “Meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências.”

A frase acima é do grande educador brasileiro Paulo Freire. Em seu livro “Pedagogia da autonomia”, o mesmo discute a busca pela mudança das realidades sociais dos menos favorecidos, que segundo o mestre foram “traídos em seu direito de ser”. Evoco este grande pensador porque grande parte dos problemas sociais e da violência que assola não apenas nossas escolas, mas a sociedade como um todo tem como mola propulsora as desigualdades sociais e afetam principalmente aqueles que se encontram na vulnerabilidade das favelas e bairros pobres mundo afora. Durante três anos fui professor em uma escola de periferia, cercada por quatro comunidades carentes em uma das cidades mais ricas do país, Macaé que fica localizada no interior do Estado do Rio de Janeiro. Conhecida como a “capital do petróleo”, com elevado nível de emprego e renda, chegou a ser a terceira cidade mais violenta do Estado.

 Na referida escola em que lecionei as ocorrências de maus tratos entre alunos em sala de aula, de agressões a professores era algo comum naquele cotidiano escolar. Em frente ao portão logo havia um ponto de distribuição de drogas, e as visitas da polícia militar era algo que se tornara razoavelmente corriqueiro. Houve casos de alunos armados em sala de aula. Brigas em que cadeiras eram jogadas contra outros alunos. A escola parecia um presídio (não apenas por conta de suas grades e muros, mas também pelo comportamento dos jovens ali presentes). Confesso ter sido um pouco decepcionante meus primeiros passos como educador, já que lá fora minha primeira experiência. Pude aprender muito ao Começar tendo de enfrentar uma escola com turmas tão problemáticas. Mas posso dizer que cresci com isto.

Passados alguns anos desta primeira experiência, reflito muito a respeito de soluções para estes problemas. É claro que não está apenas nas mãos dos professores a chave da resolução. A dimensão do problema é enorme. Envolve muitas questões e interesses. Confesso que em alguns momentos, acredito mais que em outros, que é interessante à miséria para alguns. Que de fato esta condição é lucrativa politicamente. Que não deve acabar para que estruturas arraigadas há séculos não sofram abalos. Com uma escola pública de qualidade que proporcionasse saber suficiente para jovens de periferia, passaríamos a ter uma disputa menos injusta no que diz respeito às vagas nas universidades públicas. Mas isto não seria bom para a classe média. Seus filhos teriam uma concorrência muito maior. E as escolas particulares fechariam, ou perderiam muitos alunos, pois com ensino de qualidade gratuito, não teriam mais o porquê de existir.

 Infelizmente nossas escolas públicas hoje mal alfabetizam. Pouco transforma e influencia na formação intelectual que possa criar grandes homens e mulheres. Temos vivenciado uma política tecnicista, que privilegia o “operário” em detrimento do intelectual. O grande pensador italiano Antonio Gramsci disse certa vez que “a tendência democrática da escola não pode consistir apenas em que o operário manual se torne qualificado, mas em que cada cidadão possa se tornar governante”. Deveríamos investir menos em escolas técnicas, e mais em ciências humanas. Buscar formar mais pensadores e menos técnicos. Mas isto poderia ser um problema político.

De acordo com estatísticas do IBGE para o ano de 2001, cerca de 20% da população brasileira é constituída por jovens entre 15 a 24 anos, e é nesta mesma faixa que se encontram os maiores índices de mortes violentas e com a maioria destes homicídios nos finais de semana.[1] De acordo com o banco interamericano de desenvolvimento (BID) os gastos com a violência no Brasil podem chegar a mais de 105 bilhões de reais, isso em valores referentes também ao ano de 2001. Mas isso ainda não é algo que ficou no passado, mesmo tendo se percorrido mais de dez anos. Pode-se afirmar que a violência nas escolas e na sociedade como um todo ainda não obteve melhores índices nos anos subsequentes.

Promover a diminuição deste quadro e desenvolver situações de convivência pacífica é um dos maiores desafios de nossa sociedade neste século que se inicia. Já fomos à lua. Buscamos contato com outros seres e mundos, mas não conseguimos desenvolver boas relações entre nós mesmos aqui, neste planeta. Para os educadores o desafio é enorme. Sem a resolução de vários problemas que estão fora da esfera escolar, o professor tem uma sobrecarga tremenda. A escola é um microcosmo da sociedade. Repete muito do que ocorre “lá” fora. E apenas dentro de seus muros, não consegue soluções muito significativas. Esta, a escola, por si só “não é suficiente para alcançar essa transformação e criar uma sociedade pacífica; porém, também sabemos existirem poucas possibilidades de êxito em se falando de redução da violência e da desigualdade sem se educarem crianças e jovens no caminho da paz.”[2]

Como produzir um ambiente democrático, pacífico e formador de cidadãos conscientes e críticos de sua sociedade e mundo em que vivem? Como conter a violência entre jovens em idade escolar impedindo que isto se propague para outros ambientes?  São perguntas nem um pouco fáceis de serem respondidas.  

Ortega (2002) nos diz que prever a violência é um meio de se aperfeiçoar as condições de convivência, e que este processo implica mobilizar diversas motivações. Desta forma, a educação das emoções, dos sentimentos e dos valores tem de ter maior relevância no processo, buscando fazer com que os jovens possam expressar suas emoções, tomando conhecimento de si próprios assumindo assim atitudes e valores que promovam a paz e o respeito mútuo.[3]

É quase que consenso entre estudiosos do assunto que um dos fatores de diminuição das violências dentro da escola é a participação e a presença constante da família neste ambiente. Outro fator é a valorização e o entendimento da cultura periférica, buscando entender seus valores e suas visões de mundo. Não é mais cabível querer impor uma cultura da classe dominante sem uma leitura de como aqueles fatos são vistos pelos “dominados”. Estes precisam ter voz e se sentir incluídos dentro da História. Precisam saber que fazem parte dela.

Um trabalho coordenado pela Professora Miriam Abramovay e que resultou no livro “Escolas inovadoras: experiências bem sucedidas em escolas públicas”, trabalho este feito com o apoio da UNESCO e que apresenta práticas e posturas desenvolvidas em várias escolas do Brasil e que no geral não divergem muito entre as mesmas tanto na forma quanto nos resultados, é um grande indicador dos primeiros passos para reduzir drasticamente alguns problemas.

Entre os meios mais citados no livro para resolução de variados conflitos estão reuniões entre pais e professores; entre professores e alunos; encontros privados entre professores e pais; reuniões entre pais, professores e a polícia; abertura da escola nos fins de semana para a utilização dos espaços de lazer pela comunidade; festas religiosas e de comunidade no espaço escolar; atividades teatrais e esportivas; sessões de filmes, de música, de trabalhos manuais entre outros. Todas as escolas apresentaram redução de seus índices de violência. A convivência passou a ser mais pacífica e o investimento no diálogo foi fundamental para a mudança do clima escolar.

Fator importantíssimo assinalado em todos os casos, como visto acima, foi a maior participação da família no ambiente escolar. Fato este que também interferiu nas relações sociais dentro do ambiente familiar. Pais e alunos passaram a ter voz dentro da escola. O diálogo entre pais, professores e alunos foi fundamental para a mudança. Jovens passaram a expor seus problemas e as conversas foram de igual para igual. Não havia hierarquia nestes encontros. Encontravam-se em pé de igualdade para resolver problemas que afetavam a vida de todos. Talvez seja apenas isto o que esteja faltando em todas as esferas sociais; diálogo.

---

[1] ABRAMOVAY, Miriam (coord.). Escolas inovadoras: experiências bem sucedidas em escolas públicas. Brasília, UNESCO, Ministério da Educação, 2004.p. 46.

[2] Gorbeña, Lucía. Arregui, Amaia. Convivência e conflito no ambiente escolar. Funiber, 2013. Livro II, capítulo II, p.8.

[3] Ortega, Rosário. Projet Sevilla contre La violence scolaire: um modele d intervencion éducative á caractere écologique. In: Escolas inovadoras: experiências bem sucedidas em escolas públicas. Miriam Abramovay (coord.) Brasília, UNESCO, ministério da Educação, p. 49.